Grupo de estudio: Lectura crítica y creativa de la obra de Estanislao Zuleta
Ciclo 2016: Cultura y democracia: Ideas para (re)construir tejido social

Fecha: 31 de octubre de 2016

Línea: Filosofía

Autor: Santiago Alberto Gutiérrez Gómez

¿Puede la enseñanza incitar al pensamiento?

«Toda alma ha de llevar a término sus propias posibilidades, haciéndolas realidad. Pero descubrir cuál es la máxima posibilidad de cada uno y cuáles son los medios óptimos de que dispone, es una tarea complicada. Aquí debe intervenir la educación». Sobre esta indicación de la escritora Ellen Key que Robert Musil leyera una noche de junio de principios del siglo XX en un café, en el ensayo suyo de ella El despliegue del alma a través del arte de vivir, y que él recogió en su cuaderno de anotaciones número 11, se lee al final de la misma, entre corchetes, esta indicación suya de él: «[Otra tarea fallida.]»

«Sí puede, la enseñanza incitar al pensamiento. No, la enseñanza no puede incitar al pensamiento», no transita ahí, en la lógica que se expresa en esta formulación y que como cosa inmediata aparecería como una contestación correlativa o necesaria a la interrogación que nos proponemos, la reflexión que sobre el asunto iniciamos los integrantes de la Línea de filosofía, según lo que pudimos leer y conversar en relación al homenaje que Estanislao en días de junio del año 1978 hizo a la memoria del filosofo alemán Martín Heidegger con ocasión de su fallecimiento, y también, según el cruce que, a la fecha y de acuerdo a la dinámica del subgrupo, nos es dado hacer con los hallazgos previos que hemos conseguido sobre asuntos como el pensamiento, el pensador, el pensar, en relación a las interpretaciones de estas indagaciones de Zuleta: Tribulación y felicidad del pensamiento, Comentarios a Así hablaba [o habló] Zaratustra, Elogio de la dificultad. Reflexión que además cuenta con los aportes, las consideraciones y demás, tan colaborador y sugerente todo, ofrecidas por los participantes del grupo en las discusiones en las plenarias.

¿Pensamiento – Alma – Enseñanza? ¿El pensamiento, una posibilidad del alma? ¿El alma, una preocupación de la enseñanza? ¿La enseñanza en la búsqueda de los medios para las posibilidades del alma, entre esas la que sea el pensamiento? ¿Preparar para un pensamiento-pensar propio? ¿Enseñanza y educación? ¿Enseñar y educar, preparar y cultivar y cosechar? En su conjunto y con otras, preguntas o caminos que podría atender nuestra reflexión de la cual este decir en la palabra que se escribe no llega a ser más que un tímido y vago indicio de su paso a paso actual, de su tejido último. Detenimiento, por ejemplo en atención a la Enseñanza y la Educación en el sentido de su diferenciación, al que todavía no nos damos en la reflexión conjunta, el grupo o el subgrupo, ni en esta escritura que intento yo a nombre del segundo y en representación del mismo.

Una enseñanza que le haga lugar al pensamiento, que movilice a los involucrados en ella a la acción que pueda ser el pensar por sí mismos: cómo, por qué, para qué, cuándo, dónde, quiénes. Este, sí, el camino emprendido por ahora.       

Que el bosque está lleno de caminos que no conducen a ninguna parte, pero que sólo quien se ha extraviado muchas veces conoce el bosque. Esta alegoría de que se vale Heidegger para aludir al pensamiento, en tanto proceso, y la errancia substantiva a éste, de la que se desprende que no hay nada que lo garantice, la recuerda Zuleta en su homenaje para describir el entendimiento que aquél tenía de sí en tanto ser pensante como de su producción. De acuerdo a lo dicho más arriba, la podríamos traer aquí para preguntar a través de ella si el terreno sobre el cual se yergue ese bosque es uno que cultive la enseñanza. Toda buena alegoría tiene sus límites —nos propone Musil en uno de tantos pasajes maravillosos de El hombre sin atributos—, que serán más fuertes en las derivaciones que se hagan de ella, sean o no tan buenas; no obstante insistamos: ¿en qué consistirían las labores útiles para que alguna vez haya un desarrollo donde transitar, extraviarse, cosechar, el cultivo en tanto acción y efecto que la enseñanza pueda hacer para la actividad del pensamiento? ¿De qué enseñanza se trataría? ¿Dónde se da ésta?

No hay que confundir la enseñanza con el dispositivo escolar. Recogemos esta valiosa observación para nuestra reflexión, que más o menos quiere decir que no necesariamente es o la escuela, o el colegio o la universidad, en tanto instituciones sociales establecidas para la enseñanza, el dónde por el cual nos preguntamos que se dé una que cultive en sus involucrados, es decir entre enseñantes–aprendices, la actividad del pensamiento. Ese dónde de imaginar y creer, concreto y vivible, para lo que tiene que ver con el horizonte que preparamos aquí leyendo, escuchando, conversando, escribiendo, lo situamos y reconocemos así, con interrogación: allí donde sea que se establezca temporalmente un vínculo.

Demarcación ésta que necesariamente nos obliga a los encargados de este horizonte a preguntarnos por el tipo de vínculo, de este modo: «¿Y esta enseñanza cómo tiene que ver con la vida social y política en democracia, con las prácticas, usos, costumbres, hábitos, luchas personales, colectivas, sociales; con el relacionamiento interpersonal y sus múltiples versiones y casos; con los hechos que cantan nuestra realidad social y su acontecer?» Es decir que es un vínculo de tipo democrático, que no es del caso describir aquí, pero del cual se podrían distinguir signos del modo en que nos lo representamos, circulantes y contenidos en los rasgos que hemos distinguido hasta hoy —que se ofrecen más adelante— de la enseñanza que procuramos sea el objeto de nuestra interrogación, y signos que recogen y expresan en su conjunto los hallazgos conseguidos en otras discusiones del grupo de estudio sostenidas sobre el asunto de la vida en democracia-una vida democrática.

Y demarcación que nos abre entonces a otros campos de la vida social, privada y pública, para pensar en esta enseñanza: la familia, el trabajo, la amistad, las organizaciones sociales y comunitarias, centros culturales, de estudio, para el arte y la memoria, para la socialización y el ejercicio de la ciudadanía de que la sociedad civil sea capaz y experimente el interés y la necesidad de dotarse.

Postes de la empresa de energía eléctrica, telaraña de cables tendidos, gentes asomadas a ventanas y puertas; de este lado lo que parece ser la cabeza de una nenita que apenas alcanza a poner la axila sobre la baranda del balcón de casa para poder mirar, en la casa vecina, sobre el tope de la hilera de ladrillos que hace de antepecho, la mirada de un chico se derrama infinitamente: abajo una corriente uniformada de hombres del ejército nacional con el cabo de sus índices en los gatillos, a la cabeza de ellos otro uniformado señala para que ellos vean algo en la dirección de una calle invisible; este hombre tiene el rostro oculto con un pasamontañas y usa botas muy distintas a las que llevan aquellos. «¿Hombres de la fuerza armada estatal movilizados calle abajo recibiendo orientación de un combatiente encapuchado?» Es una imagen capturada por el fotógrafo Jesús Abad Colorado el día de la denominada Operación Orión, en la Comuna 13 de nuestra ciudad. Nos preguntábamos en una tertulia a quién le habían hablado de este hecho o de otros de nuestra realidad social y política, en clase de Sociales, de Historia o de Geografía. A ninguno de los contertulios. «¿A la escuela no le interesa eso? ¿Por qué? ¿Es el modo que tiene el Estado y sus gobiernos para concretar el sometimiento a través del currículo? ¿Es uno de los procedimientos empleados para mantenernos en la ignorancia: privar a la enseñanza de la realidad de nuestra sociedad, para que no podamos pensarla, preguntarla, comprenderla, criticarla, modificarla? ¿Qué dice eso de nuestra democracia? ¿Qué podrá ser solidarizarse con las víctimas?»

Lo anterior para ilustrar estos seis aspectos de esa enseñanza que reflexionamos: el lugar del acontecer político-social-histórico en el que están inscritos sus participantes; el modo de estar y de participar de los involucrados; el valor primordial de la pregunta–el preguntarse en su ejercicio; el sentido que se le imprime a el pensar–el pensamiento: como procesos y concreciones que desarrollan estos movimientos en doble vía, reflexivos: interrogar e interrogarse; investigar e investigarse; definir y definirse, dar sentido y darse sentido; luego la refutación y la crítica en que consiste y realiza a los escenarios oficiales que tienen el encargo, estatales o no, de la enseñanza; por último la forma del encuentro para ese vínculo, en este ejemplo la tertulia.

Así entonces, una enseñanza de cara al presente —que intente el presente, su producción—, en la cual sus asistentes son invocados como copartícipes, colaboradores y corresponsables en ese esfuerzo de producir los confines y orbes de toda su actividad, lo que significaría, entre otras cosas, el propósito a que invoca la expresión «poner la cabeza donde están los pies, o “allí donde se esté de pie”», lo que no quiere decir que se reduzca ni que se contente con ello, a «remover y escarbar la tierra del propio ombligo», según sobre lo que advierte esta otra expresión popular, sino una enseñanza que a la vez que anhela producir el aquí-ahora, sepa hacer suya los desarrollos teóricos de las latitudes y albores históricos que encuentre útiles a la interpretación de esa producción, lo que sería hacer surcos entre lo particular y lo universal, lo propio y lo otro, lo personal y lo suprapersonal.

Ahora, la pregunta–el preguntarse, según como vamos pensando esta enseñanza, viene a ser dos cosas reconocibles al momento: la oportunidad más vinculante entre sus participantes y, simultáneamente, principio para la confrontación con la posibilidad de pensar, de ahí su valor en ella, —se nos descubre primordial—, y que lleguemos a la afirmación que dice «hay que promover la pregunta–el preguntarse» y, haciendo eco de lo que recibimos a través de la lectura que Zuleta hizo del filosofo alemán, que demos como una tarea de ésta para sus participantes, de nunca acabar, la de aprender a preguntar y preguntarse. Para contribuir a la comprensión de lo antedicho anotamos a continuación otros rasgos que distinguimos de esta enseñanza y que, a pesar de no contar aún con un desarrollo significativo al esfuerzo que traemos relativo a su esclarecimiento y a la articulación al conjunto de la reflexión, sí indican la ruta que podríamos proseguir para el robustecimiento y especificación de ésta, siendo estos otros de sus caminos:

Una enseñanza que vea en el sujeto y objeto suyo, una estructura de posibles, no conocida; que despoje a los involucrados de la creencia de que se es y puede todo; que los prepare para ser seres de “la decisión resuelta”; que forje en ellos la idea de la voluntad como el fruto del saberse mortal, limitado, inacabado; que haga brotar el deseo de saber lo esencial de las cosas y del ser; que les prepare para llegar a ser el “ser de la autenticidad”, y por tanto para hacerse cargo de lo que dicen, creen, piensan, sienten, deciden y hacen; que haga de la fundamentación una necesidad del ser: de volver y hacerse a eso que le ha antecedido, a otras conquistas de la humanidad; que prepare en el ser la decisión de ceñir su comportamiento y su actuar de cara a lo inevitable de ser: la angustia y la muerte; una que le permita al ser saberse lenguaje y hacerse creador de lenguaje y que le concite para la significación del mundo; una donde se participe conjuntamente de la producción de conocimiento, que sostenga el entramado: conocer–propias ideas y preguntas; que propicie la reflexión entre lo que se hace y el contexto social en que se vive; que le prepare, al ser, para la percepción de los nexos históricos, espirituales entre el acontecer social y las manifestaciones culturales.

Aquí un apunte de M. Heidegger que, así de primer momento, nos parece que coincide con la valoración que hacemos de la pregunta–el preguntarse y con la tarea consecuente a ésta: «La voluntad de saber y la avidez de explicaciones jamás nos llevan a una pregunta interesante. Querer saber es ya constantemente la solapada arrogancia de una autoconciencia que apela a una razón, inventada por ella misma, y a la racionalidad de ésta. El querer saber no quiere aguardar a lo digno de ser pensado.», y que podríamos hacer de utilidad para continuar con la exploración en lo relacionado a este paraje.

Llegados a este punto no resta decir nuevamente que esta apuesta en la palabra que se escribe ensayó presentar los hallazgos —sean afirmaciones provisionales, preguntas abiertas, especulaciones y otras cosas— que hemos conseguido con respecto a la interrogación que nos hemos propuesto sobre la enseñanza, el pensamiento y la construcción de tejido social en los campos de la cultura y la democracia, apuesta que en días de octubre del año dieciséis del siglo XXI transitoriamente concluye diciendo, con o sin corchetes, pero interrogativamente: ¿otra tarea fallida?

Proyecto ganador de Apoyos Concertados de la Convocatoria de Estímulos para el Arte y la Cultura 2016, de la Secretaría de Cultura Ciudadana de Medellín